一、引　言

2015年10月，联合国教科文组织第38次大会上正式发布了《教育2030行动框架》，为未来15年实现“包容和公平的优质教育”提供了蓝图。在高等教育质量上，《教育2030行动框架》提出，要“确保高等教育资格的质量保证、可比性和认可度”，“实现高等教育和研究项目有更好的质量保证”。

有效开展高等教育质量保障，建设内外协同的质量保障体系，成为国际高等教育未来发展的重点。21世纪以来，随着高校扩招，我国本科教育的毛入学率从1999年的10.5%增长到2018年的48.1%，实现了从精英阶段向大众化阶段的迈进，并于2019年实现高等教育普及化。与此同时，我国教育行政部门开展了多轮教学质量评估，“以评促建”带动高校内部质量保障体系不断完善。但是，当前高校的质量保障体系日渐演化成一种管理工具、程序设计和技术手段，与人才培养的各环节逐渐疏离，质量保障措施与质量建设本身的“两张皮”现象开始显现。为打破质量保障与人才培养间的隔阂，促进“以评促教、以评促学”目标的实现，构建人才培养与质量保障的新型关系成为关键。

当前“高校人才培养与质量保障”的研究明显分为两类：第一类研究关注人才培养，强调人才培养目标是确保人才培养质量的逻辑前提，人才培养模式的变革是教育质量的首要问题，对人才培养模式改革进行了本土化的提炼反思，并关注国外一流高校人才培养模式的创新举措。另一类研究重点关注高校内部质量保障体系建设，强调应围绕人才培养目标和标准等构建相应的保障和监测程序，形成面向人才培养全过程的制度体系、课程教学体系、学习支持系统等，以促进相应规格人才的高质量培养。这两种不同的研究视角，各自能够相对聚焦一个方面深化研究，但忽略了对两者关系的探讨，在质量保障与质量建设“两张皮”的背景下，难以提供弥合两方裂隙的方案。近来围绕大学生学习结果评价的研究表明，学习结果评价既与教学、课程及学生发展相联系，又是能够落实本科教学质量保障总体要求的底层设计。为此，可基于学习结果的视角，进一步开展高校内部人才培养与质量保障的关系研究。这对于促进两者逻辑上的协调和实践上的协同、推进人才培养与质量保障整体效能的实现，具有重要意义。

2013年以来，我国所有公办高校都开始编制、发布本科教学质量报告（以下简称“质量报告”），这是高校内部质量保障机制逐渐成熟的标志。质量报告制度具有敦促高校不断回顾教学过程、反思教学质量、回应政府和社会问责的特殊价值。本研究将以质量报告为研究材料，就当前我国高校内部人才培养与质量保障的关系进行实证研究。

二、研究设计

（一）研究理论模型

20世纪80年代后期以来，为回应外部问责的压力和学生对教学质量信息的需求，国际高等教育开始实行学生学习保障评估（Assurance of Learning，AOL）。与传统评估关注投入、活动以及科研产出不同，AOL关注学生学习结果，通过收集、分析学生学习结果数据，为高校在学生知识及能力层面的培养效果提供证据，以发现问题，实现持续改进。在这样一种质量保障思路下，质量保障和人才培养实现了全面整合：学生成为保障中心，与人才培养对象相一致；学习结果评价成为保障方法，并深入到人才培养中的课程层面；学习结果改进成为保障目标，促进人才培养环节的改进与协同。

借鉴此保障思路，本研究以学生学习为中心，探索构建了“人才培养—质量保障”双向互动模型（见图1）。所谓的“双向互动”，是指人才培养与质量保障在结构上相互衔接、在功能上相互促进的互动关系机制。具体来说，一方面，通过对人才培养中的测评环节进行创新设计，将能力测评、满意度调查等人才培养结果信息引入质量保障，促进对人才培养各环节的质量把控，以完善质量保障功能；另一方面，开展以学生为中心的质量保障体系建设，将评价结果作为人才培养改进的重要参考，对照改革人才培养相关环节，促进高校人才培养功能的提升。总之，“人才培养—质量保障”双向互动的核心是以学生为中心的，将人才培养信息延伸到质量保障环节为互动的第一层面，将质量保障的结果落实到人才培养环节为互动的第二层面，最终，在人才培养与质量保障之间，形成学生学习信息的交互通道，并在相互促进中，促进学生学习质量的提升。

在此模型指导下，本研究将对“人才培养与质量保障关系”进行以下方面的考察：对高校开展质量保障的关注点进行分析，以考察高校当前的质量观；对高校人才培养模式进行分析，以考察将学习结果测评纳入质量保障环节的可能性；对高校质量报告中的问题反思部分进行分析，以考察质量保障结果在促进人才培养质量提升上的效果。

（二）研究方法

本研究利用自然语言处理、统计分析和社会网络分析方法，并结合人工研判对质量报告文本进行细粒度的分析，整个数据分析处理的流程如图2所示。

1.自然语言处理

自然语言处理是人工智能的一个重要研究领域，通常基于机器学习方法对文本数据进行处理，主要包括词法分析、句法分析和语义分析。在本研究中，利用技术较为成熟且应用较广的词法分析技术对文本进行分词和词性标注。分词技术对连续的字序列进行切分，得到有意义的最小语义单元——词。例如，文本“优化师资队伍的结构设计”经分词后，可以得到“优化”“师资队伍”“的”“结构设计”四个词。词性标注技术在分词的基础上，根据上下文推断词语的词性，例如前面四个词会被标注为v、n、u、n。其中，v表示动词、n表示名词、u表示助词。在得到了词性之后，便可以根据词性过滤掉不具有分析价值的词，例如助词等。在本研究中主要筛选出名词进行分析。在具体实现时，通过编制Python程序，并利用自然语言处理库jieba实现以上功能。

2.统计分析

通过自然语言处理后，得到了可分析的词语对象。利用统计方法，可以根据出现频次来选择重要的词进行分析。通常一个词在文本中被提及的次数越多，那么这个词越有可能是文本论述的主要内容。基于此思想，本文选择出现频率最高的词进行分析，以反应教学质量报告论述的主要内容。

3.社会网络分析

除了词出现的频次，词之间也会存在关系。通常，两个词如果经常在一个句子中出现，那么这两个词之间常常具有较强的关联关系。例如，如果大量句子中都同时出现“论文”“考核”，则能在一定程度上反映出注重以论文作为考核方式。基于此思想，本研究将所有文本看作一个大集合，以句子为单位统计词语之间的共现频次，并构建词共现网络。词共现网络中的节点为词，连线表示词之间存在共现关系，边的权重为共现的次数。通过利用社会网络分析方法（如聚类、网络可视化等），可以展现词语之间的隐含关系。在具体实现中，本文通过编制Python程序构建词共现网络，然后将该网络输出为符合Gephi（一款社会网络可视化分析软件）格式要求的网络文件，并在Gephi软件中进行词语共现网络分析。

（三）数据来源

2017年9月，教育部、财政部、国家发展改革委联合公布了“双一流”建设高校名单，高质量的本科教育对于建成世界一流大学、一流学科具有基础性和支撑性价值。2018年6月，新时代全国高等学校本科教育工作会议上，陈宝生部长提出要“加强一流本科教育”，“把本科教育放在人才培养的核心地位”。2017—2018学年是高校获批“双一流”建设的开局之年，也是“以本为本”建设的起点之年。通过对“双一流”建设高校的2017—2018学年质量报告的分析，有助于揭示各高校在人才培养与质量保障双向互动上的特征与问题。

本着可得性与代表性的原则，本研究分析确定了58所高校作为样本（见表1），收集得到了58份质量报告。从类型结构上看，这58所高校中有19所一流大学建设高校、39所一流学科建设高校。两类高校的数量比近似为3∶7，与“双一流”建设高校总体的类型结构近似。从区域分布上看，58所学校覆盖了东、中、西三个区域，其中东部高校38所，占所有样本高校的65.5%；中部高校12所，占所有样本高校的20.7%；西部高校8所，占所有样本高校的13.8%。从“双一流”建设高校总体的区域分布看，同样是东部高校占多数，中部、西部高校较少，因此可以认为，58个样本在区域分布上也具有一定的代表性。

三、人才培养与质量保障双向互动所需的质量观尚未形成

（一）现状：高校更关注资源投入，表现出“输入型”质量观

本部分对58所高校的质量报告分别进行词频统计，根据词频的高低判断高校的重视程度。具体来说，本部分将各高校质量报告中词频排在前5、前10、前50的词汇分别视作“特别重视”“重视”“一般重视”的话题；同时，统计前5、前10及前50的词汇出现在各报告文本中的频次，以判定该话题受关注的范围。在58份质量报告文本中，出现频次≥40的词汇被认为是“大部分学校”关注的，出现频次在20与40之间的词汇被认为受“部分学校”关注，出现频次≤20的词汇被认为是“少部分学校”关注。基于以上分析，58所高校的质量报告关注的话题如图3所示。需要说明的是，因诸如“学校”“教学”等词汇难以深入分析，故对相关词汇进行了整理。

首先，特别重视的是，高校在人才培养质量如何提升上形成了清晰的建设路径。在“专业”“学院”等基本抓手之外，加强“实践”“创新创业”等方面的建设成为大部分高校的共识；在建设环节中，强调“实习”“招生”的改进，强调新技术的应用；部分行业高校在质量建设内容中强调发挥行业特色。路径的选择折射出高校开展质量建设的核心是“重资源”。大部分学校都特别重视“学生”“教师”“课程”等资源在质量建设中的基础价值，技术资源的价值也受到关注，对招生环节的强调也是对好学生资源的一种希求。总体来看，高校在质量建设中体现出很强的以资源投入为核心的质量建设思路。

其次，比较重视的是，高校在对人才如何培养上开始谋求培养目标、模式、管理、效果等方面的改进。在国家创新驱动发展战略下，为适应社会对创新人才的需求，高校在人才培养目标上强调“创新”“特色”；在人才培养模式上，强调通过“项目”“中心”等创新平台，以现实问题、真实项目为支撑，开展跨学科的创新教学；在教学管理上，开始改革“评价”制度、“学分”制度，提升管理的科学性；在培养的效果上，目前主要关注“就业”情况，在人才培养环节进行质量保障。

其三，质量保障受到“一般重视”的是，信息技术引入质量保障是亮点。在质量要求上，“国家”的需求、“国际”的竞争成为高校确立人才培养质量要求的坐标，并据此对学生的“能力”体系进行再设计；在质量建设上，高校主要通过人才培养“模式”“方案”的再讨论，落实高校人才培养中的各项质量要求；在保障措施层面，高校主要通过“满意度”调查和参与“认证”，开展各类“评估”“督导”“考核”等活动进行质量保障，同时认识到“社会”力量在质量保障中的作用；在保障技术方面，高校对“信息”“数据”“监控”等新技术手段的关注是一大亮点，通过现代信息技术的监测评估，对高等教育教学状态数据持续收集、多样分析并支持可视化，这是高校质量保障的重要新类型。

总的来说，高校在人才培养与质量保障实践中，出现了视域的融合，对人才培养的关注中也加入了诸如毕业生调查等评价内容，对质量保障的关注中也涵盖了人才培养模式、方案等培养过程。但是，高校仍对优质资源的投入特别重视，表现出传统“输入型”质量观，以学生为中心的质量观尚未形成，人才培养与质量保障双向互动的质量观基础不足。

（二）问题：关注输入的质量观难以适应高等教育的未来发展

一是输入环节的质量观与高等教育大众化、普及化的发展趋势不相适应。高等教育精英阶段的质量保障只关注高等教育的输入，即获得优质生源和优质教师资源就能保证教育质量，学生“学习得如何”“学到了什么”都不是重点。但在大众化和普及化阶段，入学机会扩大，生源等输入环节的质量保障不再可行，加之政府、学生、家长、社会公众等成为高等教育的投资主体，他们希望通过教育结果判断投资的效益，对输出结果的关注成为高校质量保障的新视角。同时，高校在人才培养方面也形成了关注输出质量的培养方式，即基于结果的教育。基于结果的教育理念可以追溯到20世纪初，并于20世纪60年代发展成不同形态重新受到关注。而正是在此阶段，高等教育的大众化运动从美国向全球蔓延。这不仅仅是时间上的巧合，更是高等教育发展阶段的变化要求质量观转变的必然趋势。

二是输入环节的质量观与“以学生为中心”的理念不相适应。学生是高等教育质量建设的重要利益相关者，在质量保障中关注学生的学习结果、赋予学生参与评估的权力成为国际高等教育质量保障的一致趋势。在欧洲，自1999年博洛尼亚宣言之后，以学生为中心的学习在博洛尼亚进程的讨论中日益突出，与此同时，学生学习结果日益被视为体现学生中心的教学工具。而注重输入环节的质量观将可能漠视学生的学习需求、学习体验和学习结果，妨碍学生参与评估等质量建设。在面向市场独立自主办学的时代，高校如果忽视学生的中心地位，不将学生的发展视为质量的焦点，将会失去竞争优势。

四、人才培养与质量保障的第一层互动缺乏信息基础

（一）现状：人才培养结果测评非建设重点

高校人才培养模式中的测评环节是构建形成质量保障体系的重要内容，以学业测评等人才培养过程促进质量保障体系的完善是两者互动发展的第一个层面。为了了解人才培养过程中相关测评、考核的情况，本研究围绕人才培养模式的内容体系，在分词处理的基础上选择关键词进行共现分析。关键词共现分析可构建以某一词汇为中心的网状结构，有助于厘清词汇的具体内涵。共现次数的多少也可以揭示词汇之间的远近关系。

人才培养模式是高校开展人才培养实践的框架。钟秉林认为，人才培养模式包括：“人才培养目标和规格、专业设置和建设、课程模式和教学内容、教学方法和教学手段、教学评价和质量监控等内容。”大体可概括为培养目标、培养内容、培养方式、培养条件、结果测评5个维度。基于分词词频数据，本研究筛选出质量报告中最能代表各个维度的相对高频关键词（见表2）进行共现分析，以揭示“双一流”建设高校人才培养模式的运行现状。

在具体处理上，由于文本内容庞杂，本部分的研究将共现边的值设定为300，即只保留与关键词共现次数达到300次以上的词汇，并利用Gephi软件绘制出共现网络（见图4）。

利用Gephi软件进行聚类分析发现，58所“双一流”建设高校的人才培养模式运行实践可以分成3类：“教学”“教师”“专业”“实验室”“教材”等为一类，属于人才培养要素中相对传统的部分，这类要素在整个共现网络中占41.94%；其次是以“实践”“创新”“学生”“能力”“知识”“素质”“项目”等为代表的、适应创新型人才培养要求的要素，这类要素在共现网络中占比为38.71%；最后，“通识”“课程”“考核”“考试”为一类，这类要素在共现网络中的比例为19.35%，这说明当前的具体实践并不多，但是反映了未来人才培养的某种趋势，如国际上的大学越来越多地开展“通识”教育，以补充专业教育的不足，促进学生知情意全面发展。

进一步分析人才培养模式的五大维度发现，相较人才培养模式中的其他维度，学习结果测评上的实践略显不足。从图4可见，“考试”“考核”“测评”“论文”都处在网络关系的外围，节点的加权度都较低，这说明“结果测评”维度与人才培养模式的其他维度的关联较少。高校在人才培养实践中，并未将学习结果测评置于与人才培养内容、方式、条件等同样重要的地位，人才培养模式各维度的一体化思考与实践还比较缺乏。

（二）问题：忽视学习结果测评的教学难以满足质量建设的需要

在人才培养中忽视学习结果测评，将不利于“金课”的建设。高校要真正把“水课”转变成有深度、有难度、有挑战度的“金课”，关键之一就是提升课程的挑战度，进行严格要求，有效“增负”。改变、提升以传统纸笔考试为主的测评方式，这是实现“严格要求”的必要方面。而面对学生在能力、素养、高级思维等方面的融合发展，如何进行科学的测评，如何就课程中学生的实际学习结果进行评价，如何开展高质量的课程考核，目前，高校对这些方面的重视程度和相关实践均显不足，将不利于高校的“金课”建设。

在人才培养中忽视学习结果测评，将不利于学生学习结果测评方法质量的提升。课程是人才培养的基础，人才培养质量的保障与建设也应该由专业层面深入到课程层面，真正抓住质量的核心环节。课程测评是了解学生学习收获的重要方式，也是判断人才培养质量形成情况的中间环节。课程测评方式不佳将不能提供与教学活动有关的数据与事实，基于课程的质量保障也就无从深入。当前的测评结果仅被用作对学生的选拔、评价，对教育教学进行质量保障的价值尚未体现，造成巨大的人力、物力的浪费。

五、人才培养与质量保障的第二层互动缺乏落实机制

（一）现状：质量保障结果中对策思考不足

作为高校质量保障体系的一部分，质量报告中的“问题与改进”是质量保障的结果，是保障体系促进高校人才培养模式改进的重要方式，以质量保障推动教学改进是两者双向互动的第二层面。质量报告除了需要对外展现教学改革成果外，对于高校自身来说，最重要的是发现问题、形成反馈，促进教学持续改进。我国高校的质量报告在编制上有相对固定的体例，其中“需要解决的问题”部分即是高校发现问题、做出改进的地方。本研究以“问题”“对策”为关键词，对58所高校质量报告中的“问题与对策”部分作共现分析，以揭示高校质量保障结果促进教学改进的状况。具体操作上，本研究将共现边的值设定为10，即只保留与关键词共现10次及以上的词汇，绘制出共现关系网络（见图5）。

对图5的分析可知，高校在人才培养目标内涵及改进上有深入的反思。在对处于中心圈层的“专业”与“课程”进行反思之外，高校尤其关注“能力”“实践”等人才的质量内涵，人才培养的“要求”“目标”“方案”“需求”“计划”“优化”等的出现也表明高校已经认识到进一步完善人才培养目标的现实需要。长期以来，我国高校人才培养目标、专业及课程内容等与现实条件、实际需要脱节，高校在质量报告中的重新思考有利于改变目标错位的现状。如中山大学质量报告中明确提出，学校“培养方案、课程体系与习近平总书记提出的‘德智体美劳全面培养’的要求匹配度还不够，‘立德树人’的任务还没有贯穿到教学体系的每一个环节”。

高校着重关注的是课堂教学质量的提升。“学生”“学校”“教师”“学院”成为质量提升的主体，围绕“教学”“课堂教学”开展质量建设，同时依靠“管理”“体系”“机制”等制度安排，促进本科教学问题的改进。随着人才培养的教学范式从“以教师为中心”转向“以学习者为中心”，高校对“学习”也有所强调。如重庆大学认为，当前的本科教学中存在“重视教师教学、轻视学生学习，重视知识传授、轻视能力养成”的问题，提出要“确立以学生成长和发展为目标，基于学习成果的人才质量观”。

“需要解决的问题”部分是本科教学质量报告中的结论部分，对高校未来的人才培养工作具有重要反馈价值和指导意义。从共现分析来看，高校列出了一些有待提高的“不足”，需要解决的“问题”，但是相应的“对策”却处在外围的位置。这说明与对策相关的内容不多，高校在对策建议上的思考不足，质量报告最终并没能促成进一步的改进，“以评促教”和“以评促学”的功能被弱化。

（二）问题：缺乏问题改进机制，不利于办学水平的提高

由于质量保障结果中相关对策的思考不足，由问题到改进的机制不畅，因而使得高校组织开展教学改进的可能性受限。在教学质量报告的编制中，高校要对人才培养目标、教学行为状态、教学数据材料、外在环境资源等进行自我研究和反思，教学质量报告应成为一种组织的学习工具。在没有形成改进机制的情况下，高校无法将学习所得与学校的教育教学工作相联系，质量报告制度在促进高校教学改进上的功能无法落实。与教学过程脱离的质量报告成为学校的一项管理手段，教师参与受限。

同时，在缺乏改进机制的情况下，高校开展基于数据的质量管理也受限。当前的公共政策实践中，有效的决策方法、高质量的数据、经得住检验的证据等受到高度重视，并进一步形成循证决策思潮。长期以来，我国高校的教育教学管理停留在经验层面，管理的科学性有待提高，发展基于数据的循证决策应成为下一步目标。在循证决策中，最基础的关键因素是从研究和评估中获得的高质量数据。高校在制定质量报告中的发现，不论是优势还是问题，都是促进高校进行正确决策、科学管理的重要数据。但在当前缺乏对策反思的情况下，评估者不重视对数据的提炼与反思，管理者难以获取高质量的数据，由此带来高校管理中数据证据应用不足的问题。

六、推进人才培养与质量保障双向互动的建议

以上对质量报告文本的分析表明，当前人才培养与质量保障双向互动不足，相应质量观念、信息基础及落实机制都尚未成型。为推进两者的双向互动，本研究提出以下建议：

（一）克服路径依赖，关注学生的学习结果

高校应积极推进内部教育质量观的重塑，推动质量保障从输入型向输出型转变。高等教育大众化和普及化阶段，对学生学习结果的关注成为教育机构进行质量评价的新维度，相关学习结果的测量技术成为质量保障的新工具。我国内部质量保障体系建设中，受前期水平评估、合格评估和审核评估在指标上强调资金、师资、生源等的影响，形成了关注资源输入的内部质量保障模式。如何顺应质量保障的新趋势，在内部质量保障体系中引入学生学习结果评价方法，首先需要高校进一步反思既有模式、克服路径依赖。根据历史制度主义的观点，观念作为制度的一个核心因素，其变革具有导致政策变化的作用，它是克服路径依赖的重要驱动力。因此，对高校进行输出阶段教育质量观的重塑应当成为当务之急。

为促进学生学习结果评价，我国高等教育界还需采取三方面行动：

首先，高等教育研究机构要加强学生学习结果测量工具的研制。2008年清华大学引进美国的全国学生参与度调查（National Survey of Student Engagement，NSSE）量表，在文化适应、认知访谈、信效度监测等基础上，改进形成了“中国大学生学习与发展追踪研究”（China College Student Survey，CCSS）。新量表成为以学生为中心、关注学习过程、考查学生学习结果的测量工具，推动了我国大学生学情调查实践。高校应积极参加此类追踪调查，不断积累学生学习结果数据，为教学质量提升奠定基础。

其次，评价机构等专业组织可在高校内部开展实施学生学习结果评价的培训。借鉴美国高校映射工具包（Mapping Toolkit）的思路，评价机构应帮助教师围绕人才培养总目标进行分解，形成课程、综合活动等环节的目标，确定不同培养环节需要收集的学习结果（包括知识、能力等方面），对照目标进行评价、判断，以保证人才培养过程及结果不偏离预期，形成由上到下的目标系统。

最后，高校要加快建设内部学生学习支持机构。当前，虽然我国高校都有面向学生的就业指导中心、心理咨询中心等，但其着眼点都不在支持学生学习上。因此，在高校内部兴建学生学习专业指导机构很有必要。通过了解学生的学习需求，帮助学生选择合适的课程和制定个性化的发展路径，促进每一位学生达成发展目标，提升每一位学生的学习体验，这都有助于高校在各类外部问责和评估上获得认可。

（二）提升评估的教学属性，激励教师参与

高校应积极推动形成“评估的实质是教学而非服务”的理念。为更有意义的评估而做的智力工作不仅是一种管理服务，同时也是有效教学的一部分。2018年，华盛顿州立大学通过了一项将评估工作视为教学组成部分的提议。从2019年开始，教师需要在年度报告中回顾关于评估的实质性工作。我国高校也应该积极端正观念，通过设立由学术人员和专业评估人员共同参与的评估机构向教师赋能，让教师有机会参与评估。在评估实践中，要让学术人员意识到评估对教学的积极影响，让专业人员意识到只有在教师对专业、课程的学习要求理解的基础上才能制订适当的评估方案，并在相互学习、相互理解中，确立评估的教学属性。

高校应采取多种措施提高教师参与学生学习评估的积极性。高校教学质量的真正提升只能源于一线学术人员的投入与创新，而非外界设计的问责体系。高校若想让教师等学术人员在教学评估上投入精力，需要采取多项措施。

首先，高校要建立分工合理的评价体系，明确教师主体在学习结果评价上的责任与权利。在院校层面，与学生评价工作明确相关的主体包括院长、教学副院长、课程教师及教学评估人员等，高校需要明晰不同主体在评价上的具体责任与权利，形成既分工负责又相互配合的工作机制，帮助教师在评价体系中找准位置，承担好责任，同时又不加重教师的工作负担。

其次，高校要从权能、技术上支持教师进行高质量的学习结果测评设计，以实现基于课程的质量保障。高校可通过向教师放权，让教师成为课程的责任人，支持教师通过课程嵌入式评估、引入学科同一能力量表、调查问卷等方式，提升传统测评方法的科学性；通过相关分析技术、可视化技术，帮助教师开展测评数据观测，以及时了解学生在课程项目学习中的能力变化，帮助教师优化课程整体绩效，并为构建基于课程测评的质量保障体系奠定基础。

（三）促进基于评价的学生反馈与教学改进

高校应建立面向学生的多元评价结果反馈机制。在美国的艾维诺学院（Alverno College），学生没有分数，而是由教员、同龄人和专业人士对学生在任务和项目中的表现提供书面和口头反馈，以帮助学生了解如何利用自己的优势以及如何改进自己的弱点。我国高校在打造“金课”时，必须改变当前单调的、缺乏充分反馈的考试评价方式，基于高等教育质量监测数据平台中的大规模数据，以更加多样的评价方式，为学生提供更多基于数据的、过程性的学习反馈，帮助学生提高自我认识，实现自我规划与发展。另外，高校应开展基于教学反馈的学生学习进步情况调查，以保证反馈效果的达成。2016年，英国政府推出的旨在推动教学质量提升的“教学卓越框架”（Teaching Excellence Framework，TEF），将“学生从教学反馈中能取得学习的进步”作为评审标准之一，使教学反馈的效果上升到了关乎教学水平“声誉市场”的高度。我国高校外部质量评估可借鉴此项评审指标，推动高校内部开展更加多样的学习结果测评、更加个性化的评估结果反馈。

高校应开展学习保障闭环建设，推动基于评估结果的高校教学工作持续改进。收集、整理学生学习结果的相关数据，其本身不是目的，最终的目的在于促进学校的改进，如促进课程改进、促进教学资源建设等。高校开展学习保障闭环建设，首先需要对评估结果进行专业解读，透过各类评价数据，发现项目、活动中的问题，进而找到有效的改进路径。其次，高校要分步骤开展教学工作改进的实践探索。由于教学惯性的存在，改进步骤上不能急躁。高校可以先从课程层面开始，然后扩大到专业层面，最后发展到学校层面，在高校内部构建出由下而上的教学纠正改进机制，在与学校层面人才培养目标—专业目标—课程目标相互实时关照中，保证高校人才培养总体目标的落实。最后，高校应建立教学改进工作再沟通机制。可基于高校建立的教学工作会议制度，进行教学改进的专题讨论。一线教师应该参与会议，就教学改进中的问题、难点进行沟通，并且进行年度教学计划的商讨，充分尊重教师教学工作自主权，激发教师教学改进的积极性。

（四）推进质量报告多目标的平衡

质量报告制度的目标具有多样性，由此可能引发目标之间的冲突。我国的质量报告不仅仅是对公众知情权的回应，还具有监督问责高校管理、健全高等教育质量保障体系、宣传高校办学特色等多种目的。在实践中，以评估促进持续改进和以评估满足外部问责之间的张力尤其明显。前者关心本科教学中存在的问题以实现改进，后者需要高校证明自身的办学成果以赢得认可。当前，高校的教学质量报告文本大多是为了展示办学成绩，对教学问题采用回避、淡化的策略，避重就轻，多谈客观原因，缺少主观方面的深度反思。这些现象正是高校应对问责压力的结果，也是本科教学质量保障制度有效运行面临的问题。

为化解多目标之间的冲突，质量报告制度应该为高校进一步研究“公开什么”留下空间。在“管办评”分离的趋势下，我国高校是面向社会自主办学的主体，但在质量报告制度中，高校缺少质量报告内容上的自主权。围绕本科教学质量报告应该公布什么，教育主管部门从问责角度提出的公开要求是否合适等问题，一直以来都缺乏相关研究。美国国家学习结果评估研究院（National Institute for Learning Outcomes Assessment，NILOA）为帮助高校更好地面向公众呈现教学质量，开展了透明框架的研究，建议高校从评估计划、评估材料的说明、近期评估活动、学生学习证据等方面进行质量展现，并且高校可以自主决定是否采用此框架。在自主办学的背景下，为避免我国高校质量报告沦为自吹自擂的宣传工具，我国高校在质量报告上的自主权应该得到进一步确认，同时，应进一步围绕高校教学质量公开的内容及形式展开研究，以平衡该制度的多重目标。（2020年5月　陆晓静，北京师范大学教育学部博士研究生；罗鹏程，北京大学信息管理系博士研究生。）