西北大学（North western University）是美国著名的研究型大学，也是美国十大联盟高校中唯一的私立大学，在2017年QS世界大学排名（QS world University Ranking）中位列第26位。西北大学始终秉持“真理即永恒”（Quaecumque Sunt Vera）校训精神，坚持将创新性教学与创造性科研在高度合作的校园氛围中有机融合，支持学生和教师们在智力和专业上持续进步，获得了极高的社会声誉。作为一所国际一流的研究型大学，其本科生教育也独树一帜。西北大学全面的人才培养质量监控体系，特别是校内外课程与教学评价制度，保障了高质量的人才培养。
评价是人类一种有意识的价值判断过程，其本质在于促进人类活动日趋完善，这一循环往复而又逐步提升的过程正是人类主动改造世界、自觉反思行为、追求改进提高的行为。在大学的课程与教学评价中，其根本目的是保证课程设置、课程内容开发、课程设计与实施等教育教学实践的合理进行。在长达160多年的办学历程中，西北大学始终关注办学质量的提升，注重课程与教学评价活动，形成了规范而又个性鲜明的评价特点。
一、西北大学课程评价的模式与实践
课程与教学是学校教育活动的基础和核心。评价是提高课程与教学质量的有力推手和有效工具。西北大学始终关注评价理论的发展，注重将研究成果运用到教育实践之中，在教育实践中发展评价理论，学校秉持“价值多元”的评价信念，通过多主体的参与和协商积极构建独具特色的评价模式。评价制度既基于外部院校的认证标准，又能发挥院校的主动性，主动建构学校、学院和学系层面的评价制度和体系。在评价的内容上，西北大学更加关注学生的学习成果，并将评价有效融人课程教与学的全过程中。在评价方法上，西北大学在其评价体系中综合运用量化和质性方法，形成了多样化的评价实践形式。
（一）主体多元、平等协商的评价理念
西北大学在其课程评价实践中力图打破传统评价的管理主义倾向，回归评价的原点，竭力把评价涉及的利益相关者的要求作为评价活动出发点，在评价过程中以协商的方式形成共同的利益构建。评价开始之前，评价各方共建评价共同体，共同订立评价协议，明确各自的权利和义务、责任和分工，之后各个主体采用多种形式进入评价现场，获取有效评价信息。其后，进入协商程序。最后，形成评价报告，达成评价共识，并进行基于评价结果的改进。
在评价的过程中，西北大学参与课程与教学评价的校内各个专业组织机构有10多个。学校层面的机构主要有大学管理与规划办公室、教务长办公室、评估与认证咨询委员会、瑟尔教学促进中心（以下简称“瑟尔中心”）、课程与教师评价咨询委员会、学生事务评价办公室、注册办公室、教师评议会、本科生教育咨询委员会等，而各个学院还有自己的课程建设委员会，如课程政策委员会（Curricular Policies Committee）和课程评审委员会（Curricular Review Committee）。从参与课程与教学评价的人员来看，整个评价体系涵盖学生、教师、同行、校内专家、校内管理职员、外部认证机构组织的专家、校友等。在这些群体中，学生既是课程学习效果的被评价者，也是评价过程的参与者，在平等协商的过程中，学生更为直接地证明了自己是否或在多大程度上获得预期学习成效，同时以当事人身份检视教师的教学成效，并积极为教师改进教学策略和方法支招献计。教师也从传统评教体系中的被评价者转变为参与者，在学生评价教师的问卷系统中，任课教师自主添加有针对性的问卷题项，主动问计于学生，开明、坦诚、负责地征求学生的意见和建议。
在西北大学的课程与教学评价实践中，无论是评价者或是被评价者，都是评价活动中的平等主体。教师和学生作为课程与教学情境之中的“内部人员”，在评价活动中不光是被评价的对象，也是积极的参与者，主动获取评价中建构的意义。可见，这种评价本质上是一种基于“解放理性”的哲学观，即在评价情境中，评价者和被评价者都认同评价的理解性，而不是控制。在这样的评价情境中，被评价者不是受制于外部的监督和控制，而是通过自主的反思，检视自己对他人的责任和义务，与评价者一起共同构建民主协商、相互尊重的评价交往过程。
（二）内外融合、主动改进的评价制度
西北大学在长期办学实践中建立了完善的课程与教学评价制度。一方面，为获得外部院校和相关职业取向的专业认证许可，西北大学必须按照外部认证要求，由教务长办公室领导的评估与认证委员会专门对接外部认证机构，组织协调校内资源，按照外部评估认证标准，层层落实。另一方面，因社会、政府、学生家长对办学质量有了越来越高的期待和要求，学校主动制定了更为严格的校内评估制度。在协调内外评估与评价制度设计中，西北大学严格遵守校外认证机构设置的评估认证标准，确保十年一个周期的复核认证顺利通过，稳步提升办学质量。同时，西北大学建立了高标准校内评估制度，设立多个分工合作的校内评估协调组织机构，划拨专项经费，运用先进技术支撑保障评价活动，主动提升学校办学质量。
1.校内专设机构提供课程评价的专业支持
西北大学校内成立的专业教学评价咨询和服务机构——“瑟尔中心”，专注于提升本科生学习和教学工作，为本科生的学业学习提供咨询和支持，为教师的专业发展保驾护航，同时进行学校层面的评估、评价和教育研究工作。“瑟尔中心”为教师提供课程、学生、教学等面对面或电话、电邮形式的专家咨询。教学专家应教师的邀请走进课堂，通过观察课堂教学，组织小组讨论或与学生随机交流谈话等形式，对教师的课堂教学进行诊断性分析，及时反馈相关建议。“瑟尔中心”也安排专家直接辅导教师或通过邮件为教师提供专业的建议，帮助教师进行教学计划、教学大纲、教学设计、教案、课程描述、评估方案等教育文本的制订和写作。“瑟尔中心”还为学院学系提供工作坊活动。在每一年的8月和9月的夏学季，它组织多个培养方案开发工作坊。除此之外，“瑟尔中心”为所有教师提供具有西北大学特色的课程与评价方面的专业资料，随时为教师提供文献支持。文献包括西北大学课程与教学评估目的与策略、评估过程与程序、评估中的常见问题及解答、校园圃评价资源等等。
“瑟尔中心”更为重要的任务在于为学生提供贴心、专业的学习咨询服务。服务主要涵盖四大类，包括小组学习和指导（Group Study and Tutoring）、学术技能提升（Academic Skill Advancement）、科研准备（Research Preparation）和学术引领（Academic Leader）。学生可以根据个人情况申请相关项目，“瑟尔中心”根据学生的个性需求安排学习指导专家进行针对性的学业指导。
2.校内专设机构为课程评价活动提供专项经费
课程与教学评价的真正目的在于改进和提高。西北大学抓住评价的最关键一环，制定了完善的评价实施和奖励激励制度，广泛引进基金项目，设立了众多的教师教学奖励项目和荣誉称号。学校每一年都根据教师教学方面的情况，评选出各类优秀和先进代表进行表彰和奖励，注重发挥优秀教师的引领和示范作用，优秀教师带动和辅导新人职教师，在“瑟尔中心”开设教学交流论坛。在西北大学设立的教师教学奖项中，课程开发奖（Award for Curriculum Development）主要奖励给利用夏学季开发创新课程资源、新课程或新教学模式的教师。对于学生和教师都可以申请的师生互动补助金（Student Faculty Interaction Grants：SFIG’S），则用于课堂、研讨课、学业指导等形式的师生之间的沟通和交流，特别是师生共同参加校园文化活动，以培养师生共同的学校文化认同。瑟尔创新教学基金（Searle Innovative Teaching Grant）主要用于教师在教学中探索开发促进学生学习的教学评价模式。
3.校内专设机构为课程评价提供技术支持
在课程与教学评价实践中，西北大学充分利用现代信息和网络技术，更为便捷高效地实施评价活动，收集评价数据，发布评价报告。教学与学习评价主要使用CAESAR系统，教师与课程评价使用CTEC的BLUE平台或者学校的集成邮件系统，学生网络学习与评价使用CANVAS系统，有些院系还使用自主管理的学习管理系统（Learning Management Systems）。
无论是外部评价还是内部评价，持续改进是评价制度设计的根本目的，而实现的有效途径是闭环评价（close the loop）模式。外部认证机构设定了高等教育机构规范化的办学标准，大学为回应外部对大学质量的问责，以学生学习成果评价的形式反馈至外部评价机构。尽管认证是大学实施评估活动的一种基础推动力量，却不是根本或唯一的力量。无论是外部院校认证制度中的十年一个循环的复核认证制度，还是内部评估的设计，西北大学始终把主动改进、持续提升作为其评估和评价的终极目的，强调质量已经成为西北大学课程教学评价的一种实践文化。
（三）成果导向、学教融合的评价内容
从评价的对象来看，西北大学课程与教学评价设计体系具有两个最大的特点：一是对学习成果的关注；二是评学与评教的一体化融合。近十年来，对高等教育质量的改进和提升已从对教师和教学的关注转向对学生学习成果的关注。无论是课程层面的学习成果，还是专业、项目层面的学习成果都应清晰地予以陈述，并尽可能地以可测量的形式予以证明，这已成为西北大学评价实践关注的焦点。这种基于学生学习成果的评价与西北大学的教育使命、哲学观和愿景一致，以学生为中心的教育使命清晰直观地反映在学生能够获得可观察或可测量的知识、技能、能力、素养和气质等方面。这种基于学习成果的评价，明确界定了学生完成专业或项目学习所能掌握的知识和具备的能力、素养，也就是评价学生完成了专业学习后学到了什么，能够做什么，实现了多大程度的增值（value added），而不是传统评价中学生取得的具有一定成绩记录的系列课程列表。西北大学对学生学习成果的界定和归类既参考了美国多个专业评估机构的学习成果标准，又具有自身的特点，它将学生的学习成果归类为学术成果和学生事务成果。学术成果主要是参考校外院校认证和专业认证机构的标准而设定的各不同专业、项目特定的学术成果，构建了西北大学基于学系、学院和学校三个层面的学生学习评估战略框架（Strategic Framework of Assessment）。而学生事务成果主要是学生参加学生事务办公室组织的学校、学院层面的项目、活动和服务学习等联合课程所习得的知识和能力，主要包括个人发展、交际能力、社会责任和认知实践四个方面的学习成果。
西北大学课程评价体系设计的另一个特点是评学与评教的一体化融合。评学与评教之所以能够实现一体化融合，是因为西北大学的评价参与者秉持追求卓越、共同提高的质量文化信念，视评估与评价过程为共同的心理构建过程。西北大学的评价体系中，教师评学是为学生的学习提供诊断性信息服务，以帮助学生持续改进学习，提高学业成就；学生评教也是为教师的课程教学提供直接反馈，以支持教师改进教学，提高教学成效。在多达50个题项的课程评价问卷中，既有对学生学习的自我反思式评价，也有对教师的课程设计、教学内容、教学方法、教学效果等方面的评价，还有对相关课程与教学管理部门提供服务支持的评价，评学和评教有机地融合在一个评价问卷之中。
（四）类型多样、形式多元的评价过程
西北大学课程评价的类型多种多样，既有课程教学中的过程性评价，也有课程完成之后的终结性评价；既有对照课程教学目标或学生学习成果的目标本位评价，也有检验课程是否符合学生学习需求的需要本位评价；既有关注课程实施前后教师和学生所产生变化的效果评价，也有专门针对课程计划本身的内在评价。在评价的形式上，既有量化的纸笔测试，也有质性的调查问卷；既有各类评价量规，也有开放式书面问答；既有直接的课堂观察，还有间接性的个体或群体访谈。在这些评价类型和形式之中，课程地图（curriculam mapping）是西北大学用来核验专业项目中的课程设置与专业目标吻合度和一门课程中课程内容与课程目标、学生学习成果关联度的一种常用而有效的评价方式。
二、西北大学课程评价的主要经验
西北大学具有160多年的办学历史，形成了较为先进的评价理念，制定了符合院校实际的评价管理制度，其多样化的评价类型和形式，构建了独具特色的评价体系，同时也积累了丰富的课程与教学评价经验。
（一）发展是大学课程评价的基本价值取向
在高等教育领域，教师教学评价深受泰勒“以教育目标为核心”的教育评价原理影响，过于重视奖惩性评价。尽管这种评价方式在一定时期促进了高等教育质量的发展和学校管理水平的提高，但随着时代的发展，它的问题日渐显现：这种重视教与学的效能核定，轻视教师和学生发展的评价，在推行中容易遭到教师和学生的抵制与反对，不利于学校教育质量的持续稳定提高。
西北大学在课程评价体系中实施主体取向的评价：把评价视作评价者和被评价者进行民主协商、主动参与、共同建构的过程；评价过程中，教师和学生的关系是动态的互为主体性关系，彼此尊重评价中个体的主体性和价值，彼此共同寻求评价中的共识。西北大学的课程与评价系统，专门为每一门课的任课教师留下空间，教师自行设计问题，主动思考自身的教学中的优势和不足，并坦诚地向学生征询意见建议。教师更多地设计形式多样的过程性评价，以记录学生的进步程度和了解学生学习上的困难和不足。可见，这种评价的实质是对人本主义价值观的认可，肯定了评价的发展性目的。
（二）认证制度为大学自觉主动持续提升教育质量提供了保障
20世纪90年代后期，在世界范围内掀起了对高等教育进行社会问责的潮流，高等学校为回应社会对教育质量的关注，纷纷从内部主动加强质量保障体系建设，将提高教育质量作为高校的核心工作。美国首先设计和实施了院校认证和专业认证制度，通过第三方认证评估机构的检查和审核，对高等院校或专业进行许可认证，为院校和专业的人才培养设定可接受的基本质量标准。当然，院校接受认证并非一劳永逸。根据美国的认证制度，持续改进是认证工作的真正目的，为此，认证制度规定高等院校通常每十年要进行一次复核认证，以审查高校是否具备了主动自觉的持续性改进能力，是否建立了完善的自我质量保证体系和制度。这样的制度设计，始终约束和要求高等院校把质量放在办学的首位，切实实施以学生为本的办学理念，提高了社会特别是学生家长对院校的认可度和满意度。
（三）学习投入过程和结果是大学办学质量的核心
西北大学始终把学生放在质量保障和提升实践的中心，作为院校质量建设的出发点和归宿，无论是专业的课程设置，还是课程的内容与教学设计，抑或是课程与教学评价，学生始终是各项教学与管理服务工作的中心。西北大学以学生为中心的办学理念首先表现在学生的学习成果标准体系之中，它认为学生的全人发展不仅发生在课堂之内，校园外的社区和社会同样也是学生的学习场所。因此，学校关注学生在课堂或学校内学术认知能力的发展的同时也重视学生非学术能力的发展；不但关注学生学业上的成功，也关心学生生活中的成长。西北大学工程学院设计和实施了“全脑工程师”（wholebrain engineer）项目，通过校内课程、研究、实习和校外课程等教学实现均衡教育。该学院甚至允许学生自行设计工程教育方案，或者将工程学位与第二专业结合起来。
（四）教师发展机构的专业支持是教学质量持续改进的有效保障
成立于1992年的“瑟尔中心”致力于促进学校层面教与学的持续改进和提高，帮助教师提高教学能力，改善基于沟通交流的师生互动关系，为全校学生提供学习支持，指导教师开展类型多样的学习评价项目。“瑟尔中心”为西北大学教师的教和学生的学提供全面、细致、周到、专业的支持和服务，为全校教学质量的持续改进和提升做出了支撑性的贡献。经过多年的运行，“瑟尔中心”已经建立了一套成熟发展机制，就该机构的所属而言，虽然挂靠在教育与政策学院，却是学校一级的管理服务机构，直接向分管学术副校长负责。经费由学校直接下拨，同时接受各类基金会的捐助，运行经费非常充足。中心人员主要由心理学专家、课程专家、教育技术专家、教育经验丰富的教师和相关管理职员等组成，保证了教学服务的专业性和有效性。
三、讨论与建议
卓越的教学和科研是美国西北大学办学特色和永恒不变的追求。而严格规范的认证制度，特别是严谨、规范、精致的课程与教学评价奠定了人才培养质量基础。西北大学秉持主体多元、平等协商的第四代评价理念，严格遵守内外融合、主动改进的评价制度，在规范设计实施成果导向、学教融合的评价内容和类型多样、形式多元的评价过程中充分体现了多元与融合的典型特征。
西北大学课程与教学评价的制度和实践经验对我国高校加强课程与教学建设，提升教学水平等都具有一定的借鉴意义和启示作用。当前，我国虽然已经基本形成了政府、社会和高等院校共同参与的质量保障体系，但在高等教育质量提升制度的建设等方面还存在一定改进空间，应鼓励更多专业的第三方评价机构参与到高等教育质量保障体系中来，建立多元化的院校认证和专业认证体系，加强顶层制度设计，引导高等学校制定实施自觉自主持续改进的内部质量保障体系，推动高校形成以持续发展为目的的质量评估文化。在评价内容方面，我国高校的质量评价应从对“教师、教材、教学”的过度关注转向更加重视“学习投入、学习过程、学习成果”，构建有中国特色的学生成功成才和成长成人的教育质量标准。应切实加强对学生事务工作的研究，精心设计社团活动、社区服务、社会实践等联合课程体系，重视对学生非学术能力的培养。在机构建设方面，教师发展中心应加强制度建设，认可教学研究的学术地位，引进和培养课程评价专家，引导教师大力开展教学学术研究，对大学课程教学理念、理论、模式、方式方法、评价评估等进行系统研究，逐步提高教师专业发展水平，为教学质量的稳步提升奠定坚实的基础。（2018年第2期 王朋，南京大学教育研究院高等教育学博士研究生，徐州工程学院教育科学学院副教授，研究方向为课程与教学；杨雪徐州工程学院合乐网页版入口教授、管理学博士，研究方向为品牌营销与管理。）
