爱丁堡大学作为稳居世界各大排行榜前三十的高等学府，是英国苏格兰最好的大学。建校四百多年来，兽医学、物理学、计算机科学与工程、公共行政等诸多学科始终走在世界前列，培养了查尔斯·达尔文、大卫·休谟、托马斯·贝叶斯、亚当·斯密等许多杰出人才。爱丁堡大学毕业的知名校友都直接或间接地影响了世界范围内一些前沿学科的发展，许多校友还缔造了一些大学的辉煌，如美国知名学府哥伦比亚大学医学院的建立与发展就与爱丁堡大学有着密切的联系。成立于1765年的宾夕法尼亚大学医学院作为美国最早的医科学校，其创办者就是爱丁堡大学医学院的毕业生约翰·摩根（John Morgan）和威廉·希彭（William Shippen）。除医学院以外，一些世界一流大学的创办也与爱丁堡大学颇有历史渊源，如加拿大麦吉尔大学、美国普林斯顿大学和英格兰伦敦大学学院。这些名校创办初期的师资均来自爱丁堡大学。
爱丁堡大学百年声誉，与其贯彻始终的教育理念和致力于给世界带来积极的影响密切相关，所培养的人才不仅专业精深，而且广博通达，对英国乃至世界都产生了深远的影响。在高等教育日益普及化与国际化的今天，我国大学所培养的人才如何才能达到既有精深的专业知识又有广博的基础知识，这是当前我国大力提倡建设世界一流大学亟需回答的问题之一。因此，研究像爱丁堡大学这样能够影响世界众多知名学府的大学是如何开展通识教育的，对当前我国大学的通识教育改革和发展具有重要的意义。
一、爱丁堡大学的通识教育理念
成立于1583年的爱丁堡大学拥有历史文化名城得天独厚的文化资源，为大学的创办提供了良好的人文地理环境。悠久的办学历史、深厚的文化底蕴和先进的教育理念使爱丁堡大学成为了培育顶尖人才的沃土。作为苏格兰乃至世界一流大学，爱丁堡大学有着内涵丰富的通识教育理念，主要包括育人理念、课程理念和教学理念三个部分，经过不同时期的历史变迁和理论变革，形成了现阶段的通识教育理念。
（一）以社会需求为导向的育人理念
爱丁堡大学成立之初就是为了免去本地学生奔波至欧洲巴黎求学的苦恼，为爱丁堡城的发展提供人才支撑，助力当地经济社会的发展，发挥大学服务社会的职能。源于这样的办学理念，时至今日，爱丁堡本市民的孩子仍旧可以免费进入大学学习，这体现了苏格兰政府对教育重要性的认识和对大学服务经济社会发展功能的定位。在这样的办学理念指导下，大学发展与社会发展和谐共生，社会需求不断催发大学的学术创新，日日维新的学术进步也不断促进社会进步，拉近学校与社会的距离，让处于象牙塔尖的高校走进社会、融入社会，在处理社会问题的同时将学术推动向前，推动高校三大职能——人才培养、科学研究与服务社会相融合。
爱丁堡大学一直坚持以社会需求为导向的育人理念。大学、学院以及爱丁堡大学学生联合会（EU-SA，简称学联）都会定期举行形式多样的学生活动，创造条件让学生参与社会生产和生活，以提高学生适应社会的能力。爱丁堡大学的毕业生就业能力排名世界第三十二名，雇主十分看重爱丁堡大学毕业生的知识、技能和自主学习的能力。雇主把爱丁堡大学视为一个优秀的训练场，毕业生能为企业的发展提供最强有力的智力支持和人才保障。爱丁堡大学毕业生往往是欧洲大多数雇主的招聘目标，大学从雇主那里得到的反馈和评价也是积极的、充满赞誉的，这点可以从雇主对爱丁堡大学毕业生的评价中得到进一步证实。
“作为一个小公司，我们非常感谢爱丁堡大学的毕业生，他们的热情、能力和创造力都打动了我们”；“我们招募大量的来自爱丁堡大学的毕业生，我们希望继续与大学保持联系，帮助我们吸引各种学历背景的学生来我们公司工作”；普华永道的雇主也说道：“我们一直招收大量的来自爱丁堡大学的毕业生，他们的热情和积极主动性正是一个人职业生涯中探索学习所必需的”。由此可见，爱丁堡大学服务社会的职能定位以及以社会需求为导向的育人理念得以彰显，取得的社会效果也十分明显。由国家大学生就业服务协会（NAS）所设立的学生员工奖（SEOTY）主要授予雇主承认在工作单位中做出了杰出贡献的爱丁堡大学毕业生和兼职学生，有许多爱丁堡大学的学生均获得该项奖励或已入围提名。
（二）以学生兴趣为中心的课程理念
大学教育的使命就在于“探究自然、社会和人文的学理，培育具有人文素养和社会责任意识的通才”，课程是培养人才的关键，课程的设置不仅要尊重学科知识发展的规律，而且要及时更新，满足学习者的学习兴趣，积极回应社会的发展变化。在高等教育不断迈向国际化和普及化的今天，以学生的学习兴趣为中心设置课程是一所大学能够吸引世界各地学子的关键因素之一。爱丁堡大学数百年历史的教育传统早已奠定了其卓越的学术地位，形成了兼容并包、以生为本的育人观，以学生学习兴趣为中心贯穿于整个人才培养的过程。高等教育阶段对于青年人走向成熟，达到某种程度的完善至关重要，通过高等教育阶段的学习，青年人无论是从知识、智能、创造性，还是从人格的塑造，都应有一个区别于其他各级教育的质的飞越，在这一过程中，以学生发展及学生兴趣为中心的课程设置至关重要，高校课程如果不能促进学生个体的发展与完善，就不能算作是名副其实的高校课程。
爱丁堡大学的本科生在大一和大二阶段可从艺术、人文、工程、科学和社会学领域中选择一系列自己感兴趣的科目进行学习，在大三与大四阶段才接受专业教育。大一新生一般学习三个科目，在导师的帮助下，学生可以自由选择所要学习的具体科目，同时也可以参与不同科目的实验。大二学生自主决定哪些科目继续深入学习，哪些科目仅作泛泛了解，哪些科目浅尝辄止。一般来说，经过大一和大二两年的学习，大三和大四的学生都能非常自信而清楚地选择所要学习的专业。
例如，一位语言学专业的学生劳伦·托米（Lauren Tormey）说到，“我希望有机会获得学习除专业以外其他学科的机会，我在中学时只能学习一门外语，但是我到了爱丁堡大学却可以同时学习德语，西班牙语和盖儿语，并且同时学习这么多语言无疑提高了我的语言学技能”。再如，一位国际关系专业的学生佩德罗·席尔瓦·罗查·利马（Pedro Silva Rocha Lima）则说：“我尽可能学习不同的学科，从政治经济、非洲政治理论到国际安全。学习不同的科目对我将来选择专业大有帮助”。又如，亚历克斯-古舍斯特·摩尔（Alex Gushurst-Moore）是一位艺术史与英语文学专业的四年制本科生。他说：“我非常幸运可以学习到不同的学科，这给我提供宽广且全方面的视野，有利于我今后的专业选择及职业生涯规划”。可见，爱丁堡大学的学生高度肯定了以学生兴趣为中心的课程设置在人才培养过程中所起到的积极作用。
从教育心理学来说，学习兴趣是推动人们主动求取知识的内在力量，学生对于某一学科是否有兴趣决定了其是否可以在该学科持续投入时间，从而达到必要的学习效果。教育家赫尔巴特也非常重视兴趣在教育过程中所起的作用。他认为兴趣是促进积极、有效学习的最佳方式。杜威也是学习兴趣方面有影响力的教育家。1913年他在专著《教育中的兴趣和努力》一书中明确指出以兴趣为基础的学习结果和以努力为基础的学习结果有质的不同。在大学不断走向普及化的今天，整合课程资源，优化师资配置，真正做到以学生兴趣为中心事关人才培养的质量。爱丁堡大学以学生兴趣为中心的课程理念对我国一流大学的通识教育改革无疑是一种借鉴。
（三）以个体差异为基础的教学理念
教学理念体现的是人们对教学活动的认识，是对教学活动的基本态度和观念。由于学生的个体差异是在认识、情感、意志等心理活动过程中表现出来的差异，不同的个体既有质的不同又有量的区别。在质的方面有心理、生理特点的不同，在量的方面又有发展速度的快慢和发展水平的高低之分。因此，在教学情境中重点关注的是影响学习的个体差异变量。比如：能力、思维、兴趣、性格和气质等方面的个体差异。
爱丁堡大学从学生的个体差异出发，根据不同对象的具体情况，采取不同的教学方法，进行不同的教育，使学生能够在各自原有的基础上得到充分发展，其主要特点有：在理论层面上，树立通识教育观，要求教师要有全人的育人理念，针对学生的个体差异，围绕学习效果，注重学生的全面发展，而非仅仅满足于某一学科的某个知识点传授是否到位；在操作层面上，更加关注教学活动的过程而非结果。教师要制定具体、明确的教学目标，学校采用科学的方法对教学效果进行评估，评估结果全面反映学生的学习效果与教师的教学质量。教师需对评估结果进行反思，不断改进教学方式，提高教师在课堂上应对具体教学情境的能力。
教师承认学生的个体差异并尊重差异，以形成学生的主体性为根本，更加关注有效教学，也就是关注教学活动中学生有否获得进步和发展，即教学是否产生了学生期待的效果。简言之，有效教学更加关注“学”的结果，而非仅仅是“教”的过程。只要学生不学或者是学了之后没有得到进步与满足，都不属于有效教学。因此，注重学生的个体差异，关注学生是否在教学活动后取得进步是有效教学的评判标准。
在学科层面上，课程内容日趋综合化，具体表现在课程设置上文、理、工相互渗透，开设综合性课程或跨学科课程，课程设置和实施也日益多样化，不仅开设大量的选修课，而且运用多媒体等信息技术使课程形式日益丰富。爱丁堡大学的本科生课程把学科的人文化发展与专业化发展相结合，具体表现在课程设置、内容选择及组织上将社会的直接的应用性要求与人格塑造及能力的全面发展结合起来。
以亚历克斯（Alex）的本科四年课程表为例，他入学时对艺术史与英语文学感兴趣，导师尊重他的个人兴趣爱好，建议他的专业方向为“艺术史与英语文学专业”。在大学一年级，他主修艺术史一与英语文学一，并尝试了解建筑史，大学二年级，他仍然主修艺术史二和英语文学二，保持对这两个领域的兴趣并系统性地展开学习，而不是像国内部分导论课那样仅是粗略地了解。大二第一学期他还选修了比较视野中的散文小说，第二学期选修了中世纪欧洲文学与文化。通过大学二年级的学习，他更加明确了自己的兴趣点。进入大三，他罗列了自己想要进一步修学的课程，并开始涉略研究方法——批判实践。大学四年级，他确定英语文学为自己想取得的学士学位。在完成学位论文的同时，他还饶有兴趣地选择了美学之后：哲学与艺术；当代文学中的宗教与伦理论争；图像志和图像学研究；中世纪和文艺复兴时期作品解读；视觉分析的关键方法；童话故事等作为他学习的课程，而这些课程所跨学科幅度都比较大，可以说有的学科之间并没有什么必然联系，也不一定对他写作英语文学学位论文有直接的帮助，但重要的是这些是他的学习兴趣。学校则结合他的学习兴趣，有效整合课程资源，供他选择。教师则根据他的个性特点、学习情况和学习能力等方面的差异组织教学。这充分体现了爱丁堡大学的本科教学从学生的个体差异出发，采取不同的措施，有的放矢地进行教育、教学，以适应每个学生的发展需要。尽管学生毕业时都会取得某个专业的学士学位，但是专业教育与因材施教并行不悖，学生最后取得什么学位主要依据他们完成哪一专业的学位论文为主。
二、爱丁堡大学的通识教育实践
爱丁堡大学的通识教育在其发展理念的指引下，特别是课程理念的实践中，不仅体现了大学文化精神，而且还以制度的形式进行固化和规范化，形成了本科生导师制、学分制、选课制等一系列的教育教学管理制度。这些被长期实践证明行之有效的制度为爱丁堡大学的人才培养奠定了坚实的基础。
（一）一以贯之的本科生导师制
导师制由来已久，源自于牛津大学和剑桥大学，导师通过指导学生的学习和生活不断密切师生关系，加强对学生在学过程的全方位人格塑造与各方面能力的培养。作为一种教育制度，与学分制、班建制不同的是可以为学生提供一种自由而融洽的交流氛围，通过耐心的一对一指导，不仅可以促进学生自主性的发挥，而且有利于开展自由教育，促进学生全面发展。特别是信息社会与知识经济背景下的人才培养，对人的全方面发展的要求越来越高，而导师制正好可以在此发挥关键性的作用。
爱丁堡大学推行本科生导师制的历史悠久，但与英格兰的牛津大学和剑桥大学又不尽相同，具有苏格兰特色。本科生导师制的两个主体——教师和学生，可以来自于不同的学院，在这个学院范围内，导师群体和学生群体形成一一对应，或者多对一的关系。17世纪初，爱丁堡大学的新生主要以学习拉丁文、希腊文、自然哲学、伦理哲学、神学等学科为主，古典人文主义教育是当时的主要教学内容。教师被统称为Regent，这个名词来自于中世纪的拉丁语，当时爱丁堡大学不分具体学科，每一位教师都是某一学术领域的“摄政者”。
在教学中，每位教师轮流讲授不同的科目，师生同吃同住，一些尽职尽责的教师还有可能被学生和家长聘任，担任其私人家教（personal tutor）一职。为了追求贵族式的高雅，导师集中为学生提供个别指导，每周定期和学生见面，言传身教。在频繁的接触下，师生之间的关系相当亲密。
直到19世纪，随着工业革命的推进，专业和分工越趋细化，学科得到进一步发展，过去不分科的制度逐渐向分科的方向转变，以教师“Regent”为主体的“摄政者”制度逐步向术业有专攻的“Professor”教授制度转变。教授拥有长期稳定的学科教席，各自负责不同的专业领域，本科生导师制度逐渐作为学校的公设制度，用以监督和考核学生的课业。随着时代的发展，导师的地位也越发重要，他们是联系学生和课程的重要纽带，不时举办的讲座能够为学生开拓视野，拓宽学生知识面。
如今，爱丁堡大学的本科生导师制更加完善，每位本科生都在入学时被安排三名导师，一名指导学生的学业，一名指导学生的生活与就业方向，另外一名负责协助解决学生在学期间所遇到的其他问题。这三位导师共同为学生在学期间获得更多的知识和社会实践提供指导与服务，有助于全方位指导并帮助学生解决在学习、生活及未来工作中可能会遇到的问题。可以说，本科生导师制是爱丁堡大学本科教育的一大特色，将大学育人的功能表现得淋漓尽致，导师对学生的管理不是自上而下的控制，而是陪伴式的成长，通过对本科生在学期间的全方位培养与指导，确保了学生的个人发展。
（二）丰富的融合课程和第二课堂
融合课程（fused curriculum）指的是把具有内在联系的不同学科整合为一门新学科，最早是由英国哲学家怀特海倡议的，他指出技术教育与文科教育对立是错误的，不涉及文科的技术教育不可能完美，不涉及技术的文科教育同样不能令人满意。1912年，怀特海曾主张将现代历史与数学结合起来，称为“统计社会分析”，相对而言，融合课程的综合范围比相关课程宽，但比广域课程窄。
爱丁堡大学各个学院的本科教育都在不同程度上设置通专结合的融合课程，以爱丁堡大学教育学院（The Moray House School of Education）为例，这所学院一共包含五个不同的学习领域（Areas of study），这些学习领域和社会发展紧密联系，通过设置融合课程不断加速知识的转化，推进相关学科在实践环节的纵深发展。比如，体育学科是教育学院的学科之一，它的学位学习计划处在全英的领先地位。这种领先地位的获得不是噱头，而是通过扎实推进融合课程取得的，实施融合课程便是该学位学习的亮点。融合课程完全不同于传统体育专业的核心课程。在我国体育专业的核心课程中，运动生理学、运动心理学、生物力学、运动控制、训练生物化学、技能获得等占据学生大量的学习时间，其后果直接导致学生重理论知识的堆砌，轻实践技能的开发。爱丁堡大学的体育学科则跳出了这个怪圈，立足实践的基础上，用融合学科的视角重新认识各种体育项目，从社会发展需要出发，发掘出体育与休闲管理事业的规律性及其存在的问题，既注重体育实践中所需要的一般技能培养，同时也重视与职业动态发展相关的特殊技能的习得。
在内容上，不仅包含体育学科的知识，还包含了管理学、金融学等其他方面的知识。在教学上，注重学习的自由，教学中主要采用以讲座、现场观察、实验室学习、个案研究、小组研讨（seminar）和导师个别指导以及工作坊任务学习等形式开展。在考核方式上亦非常多样，包含了一系列相关的考试、作业、海报演示、科学报告、实验报告等，学生只有通过层层的考核，才能够获得相应学分。
除设置灵活的融合课程外，爱丁堡大学本科教育还有内容丰富、形式多样的第二课堂。学生可以通过登陆“Goabroad”网站去寻找适合自己的学习、工作和志愿服务项目，然后进行项目申请获得资金支持。爱丁堡大学为本科生提供1000多种不同的交流项目，覆盖全世界超过270个国家和地区。与国内的情况不同，学生并不需要掌握出访国的语言也不必掌握母语外的第二外语来获得境外访学交流机会。大部分的专业都能够给学生提供至少一年的境外学习机会，爱丁堡大学的访问交流生项目包括世界一流的高校及科研机构，如加州理工大学、宾夕法尼亚大学、墨尔本大学、苏黎世联邦理工大学等国际知名学府。学生基于自身所学专业和兴趣可自行选择访学目标国。他们通常在大二申请，大三一年在境外交换学习。大多数学生都会申请境外交流一年，但是也有短期的，如一学期制交换生项目。交换时在境外国取得的学分可以算在爱丁堡大学取得学位要求的学分档案内，交换生无需给境外大学缴纳学费并且学生还有机会获得减少或免除该交换生当年在爱丁堡大学应缴纳学费的资格。学生仅需自己负担境外交流时所需的差旅和住宿费用。尤其是申请伊拉斯谟项目的学生，他们还有丰厚的奖学金。一名爱丁堡大学本科生艾玛·肯尼迪（Emma Kennedy）到柏林自由大学交流学习德语专业回校后说：“我在境外度过了生命中最好的一年，真想再多逗留一年。”
这些都体现了爱丁堡大学鼓励学生在学期间出国实践，提升个人综合素质。这些项目同时给爱丁堡大学的交换生带来以下益处：“第一，获得学科新视野；第二，洞悉境外文化；第三，建立国际朋友圈；第四，获得激动人心的旅游机会；第五，帮助学生投入工作前获得必要的新技能。”丰富多彩的第二课堂，不仅是融合课程的有益补充，而且大幅提升了学生的综合素质，引导学生适应社会，促其成才就业，具有特别重要的现实意义。
（三）灵活的弹性学制和选课制
学分制基础上演进的弹性学制，既可以保证学生在学时间的可伸缩性也能够保证学生在学过程中将学习和社会实践紧密结合，体现了自由教育的理念。
弹性学制和选课制有利于学生在校内学习和校外学习之间自由切换，在选修课和必修课之间自由选择，满足学生个性化、多元化的学习需求，有助于学生在学期间各方面能力的培养和提升。从具体实践来看，主要采取以下几个方面的措施：
首先，宽口径招生。宽口径招生为融合学科人才的培养营造国际性的多元校园文化氛围。除来自大不列颠的学生之外，还有来自全世界各地的学生，招生口径拓宽后，既有利于多元文化的交融，也有利于提高学生群体的国际化水平，而学生群体的国际化又为大学的发展注入一管兴奋剂，他们在爱丁堡大学的校园中，相互交流，相互影响，共同构建多元的校园文化。
其次，自由选课。爱丁堡大学所有专业的学生都需要从艺术、人文、工程、科学和社会科学中选择一系列自己感兴趣的课程进行学习，在这之后的大三与大四阶段学生才接受专业教育。由于爱丁堡大学推行的是自由而广泛的通识教育，重视可迁移技能的培养，尊重学生的学习兴趣和选课自主权。因此，不同本科生之间的课程表、时间表、选修课及专业课都是各不相同的，主要取决于他们个人的兴趣爱好和选择。
再次，学分转换机制。推行融合学科式的本科教育，并配套与之相应的学分转换机制，为更高效地培育人才，爱丁堡大学聚焦本科教育的改革，既不断整合学科，丰富跨专业学习的课程内容，又不断改进推行已久的学分转换机制，保证学生学习的自由度，鼓励学生自主学习，促使学生充分融入大学的学习氛围中，并获得学校认可的学分数。
最后，灵活的学制设计。全日制本科教育设立两种学位制度，供学生自由选择，学生有较大的自主性。这两种学位制度分别是：普通学位（Ordinary degree）和荣誉学位（Honors degree）。普通学位相对容易获得，爱丁堡大学的学生只要完成一定数量的学分，即可申请；学校设置大量课程，打破固有的春、夏两学期制度，只要学生力所能及，就可以修习多门课程；与此同时，如果学生不急着毕业，或者在学习过程当中有更迫切的事业追求，大学可为学生保留学籍，鼓励学生创新创业、参与各种实践项目，从事科学研究等，在规定的年限内，学生可返校继续学习，修满学分，取得普通学位，在这个过程中，学生的自主性和自由度都得到了充分的保障。获得荣誉学位则有更高的要求，本科毕业生在取得普通学位之后，如果选择某一方向继续学习并完成相关专业的论文，则可获得荣誉学位。比如，爱丁堡大学的莫雷教育学院设立体育方面的荣誉学位就有三种，分别是体育教育学（Physical Education）、应用运动科学理学士（Applied Sport Science）和体育与休闲管理理学士（Sports & Recreation Management）学位。这些学位和相应学制的设置都会根据学生的需求每年做出相应的调整以满足学生学习的需求，适应社会的变化。继续学习的目的就是为了撰写一篇高质量的学术论文，高质量的学位不是一种标榜，而是经过层层选拔和审核，得到学者认可之后，才可以向学校申请并最终获得。
爱丁堡大学在通识教育的理念上秉持以人为本、服务社会、健全人格，在实践中形成了本科生导师制、学分制、选课制等一系列制度，为学生创设良好的自主学习情境、尊重学生的个体差异、鼓励学生选择适合自己的学习方式。其所实施的通识教育，破除了学科与专业之间的藩篱，构建了完备的知识体系，为学生奠定了广博的知识基础。当前，尽管我国学界对什么是通识教育已基本形成了初步的共识，也在理念上得到了相当广泛的认同，但对通识教育实践如何具体展开还存在许多争议。我国高校可以搁置或超越通识教育与专业教育之争，秉承两者有机融合、协调发展的理念，走出通识教育发展的困境。爱丁堡大学的通识教育理念和实践无疑对当前我国大学实施通识教育具有重要的借鉴和启示意义。
三、爱丁堡大学通识教育对我国的启示
一流的本科教育往往重视通识教育，通过对爱丁堡大学通识教育的理念和实践经验的总结，并结合在爱丁堡大学的留学体会，研究认为一流大学首先必须要有一流的通识教育。首先，通识教育是培养一流人才的关键，通识课程逐渐成为一流大学本科课程建设的趋势；其次，通识教育有利于促进教育教学资源整合，在培养创新型人才上起着关键性作用；再次，通识教育是研究生教育的基础和前提，没有扎实的本科生通识教育很难会有优质的研究生教育。当前，我国正在推行创建世界一流大学的计划，许多研究还处于探索阶段，例如：一流学科建设，课程改革、创新型人才培养等。虽然在模仿与移植上我们取得了一定的成就，但是如何有效实施通识教育仍有很长的一段路要走。为更好地开展通识教育，推进课程改革，培养创新型人才，我国大学在通识教育改革实践中，应辩证地处理好以下三大关系：
（一）广博性与专业性的关系
中世纪的大学把课程按照其传统的等级观念划分为主干课和选修课两大类。其中，主干课和选修课在整个课程体系中各占到了一半左右。这种课程模式使得中世纪大学课程既能保持课程体系的相对稳定性，又能基本适应社会需求，体现出了课程的包容性与弹性。爱丁堡大学创办初期深受巴黎大学等中世纪大学的影响，将博雅教育与专业教育相融合，并尊重学生的学习兴趣和自由选择权，其融合学科教学的培养模式就是将学生的学术兴趣和学习自主选择权相结合，同时整合全校课程资源，以融合学科思维来构建本科课程。
我国大学对通识教育似乎存有一种普遍的误解，不把通识课程看作是大学的主干课程，而把通识课程视为扩大知识面的选修课，如此通识课程就变成了一种大杂烩，这和中世纪大学的主干课程是大相径庭的。国内一些知名大学提出本科教育实施“通识教育基础上的宽口径专业教育”，从实施的途径来看，就是在低年级实施通识教育，高年级开展专业教育，这种将通识教育与专业教育割裂的做法是值得商榷的。
通识教育不能被简单地认为是大学本科的专业基础教育，通识教育既有基础性也有专业性，在课程形式上来看，通识课、主修课、选修课三者的界限应当是相对模糊的，这在国务院办公室印发的《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》中得以明确“高校要打通一级学科或专业类下相近学科专业的基础课程，开设跨学科专业的交叉课程，探索建立跨院系、跨学科、跨专业交叉培养创新创业人才的新机制，促进人才培养由学科专业单一型向多学科融合型转变”。
我国大学的专业设置、课程设置不应仅仅满足于适应社会发展，更应发挥引领社会需求的作用，打破传统的学科分类界限，突破传统的专业培养障碍，丰富融合课程，营造多学科交叉融合的良好氛围，研究不同学科之间的关联性和相互作用，权衡广博性与专业性的关系，比如在课程建设上可以对相关课程进行整合、综合和融合，也可通过提高选修课的权重以增加学生选修不同学科和专业课的机会。既要重视通识课程对专业课程的基础和支撑作用，也要重视专业课程对通识课程的延伸和深化。
（二）统一性与多样性的关系
就课程而言，统一性主要表现为：一是课程内容的高度综合化。以不同形式强调厚基础和广博人才的培养，以适应经济社会发展的需要，并且在实践中采用开设融合课程、跨学科课程或多科目课程等方式来实现。二是课程结构的均衡性。依据科学的课程理论，正确处理好显性课程与隐性课程，课堂教学与课外、校外活动的比例关系，确保其协调配合、均衡发展。三是课程评价的标准化。课程内容标准是课程评价的依据，规定了评价的基本范围和目标，这点是基础的、共性的。虽然课程评价的指导思想、评价主体、评价方法都存在着许多不同，但都要围绕着课程内容标准，以课程目标为导向，为准绳进行评价。多样性主要表现在：“培养目标、教学计划、教学大纲和教学等方面的多样性”。大学的根本任务就是通过教育教学来培养人才，而在教学中课程又处于核心的地位。它的设置要受现有科学文化、教育者、受教育者以及社会发展水平等多个方面的影响和制约，课程内容和教学方法的选择也是多样的。
爱丁堡大学同时兼顾统一性和多样性，在统一性方面，采取设置融合课程，均衡课程结构，量化评价标准；在多样性方面，尊重学生个体差异，实施导师制、选课制、学分制等一系列灵活的制度。值得一提的是，我国是社会主义国家，在开展通识教育改革的过程中，既要坚持社会主义办学方向，又要遵循教育的发展规律，正确处理好统一性和多样性的关系，不能简单、机械地得出非此即彼的结论。比如，我国大学在开展通识课程评价时，要杜绝应试教育的影响，避免把考试和课程评价等同起来，把课程评价简单化、庸俗化，应建立科学合理的评价指标体系，以形成性评价为主，结果性评价为辅。
（三）开放性与创新性的关系
苏格兰的学制和学位设计初衷是给予学生更为宽广和灵活的教育。从爱丁堡大学课程模式中，我们不难看出，其课程改革抛开了对培养专业型人才还是通识型、复合型人才的争辩，聚焦于人文、科学和创新精神的培养。从某种程度上来说，育人过程并不是封闭的，更不是可以进行提前预设的，而是一个动态的发展变化过程，整个过程都要受到教师、学生以及周边各种环境因素的影响。开放性表现在时间、空间、教材、教法、资源、结论等各个方面和环节，比如：在时间方面，课堂上要把讲授的问题都弄清楚、消化掉显然是有难度的，有的甚至还有不小的争议，这就需要在课后继续进行学习和研究。又如，在空间方面，要从课堂走向课外，然后再回归课堂，影响课堂；再如，在教材、教法上也应能够得到最大限度地扩展和发挥。
开放性不仅有利于创设多元的学习环境，进而激发学生的学习兴趣；也有利于打破传统教学方法樊篱，有选择地吸收、继承和发展，同时也要注意引进国内外现代教学的先进经验，进一步提高教学质量；更有利于因材施教，因为学生个体的学习风格、内部动机、认知结构等存在差异，教学过程既要有目标和要求又要贴近学习需求，保持适度开放，才能真正做到因人而异、张驰有度。而创新性则要求在实践中探索，破除制约通识课程改革的体制机制障碍，不断丰富和发展课程，实施中不墨守成规，不唯书、不唯上，只唯实。当今，各种思想文化交流交融交锋频繁，知识经济迅速兴起，学科交叉与渗透不断加深，知识更新周期也越来越短，任何一门课程一经形成，如果不及时从实践中吸纳最新成果是难以满足教学需要的。
爱丁堡大学的课程改革与创新有以下几点启示：一是课程体系创新。要根据课程编制原则，科学确定、合理安排好各类课程，比如，处理好必修课、选修课、课外校外实践课的比例关系。既是选修课就要在“选”字上下功夫，要实施自由选课制，使学生能够根据自己的兴趣和爱好进行自主地选择。二是课程内容创新。各学科专业的课程建设中，要注重学生综合素质的提升和创新能力的培养，融合第一课堂，丰富第二课堂，考虑不同课程之间或者同一课程的不同章节之间的融合与交叉。三是教学模式创新。创新学分制、导师制、班建制教育模式，切实改变我国高校应试教育的局面，可以探索在学分制背景下实施本科生导师制，充分发挥导师的作用进行因材施教。（2019年第11期 作者系厦门大学教育研究院博士研究生，主要研究方向为教育史和通识教育。）
