卓有成效的通识教育是一流本科教育的关键要素，也是世界一流大学的重要标志，而课程无疑是通识教育质量保障的基石。美国一流大学的通识教育课程一般包括两个部分：一是基本技能必修课程（skill requirement），如写作、外语、体育等；二是涵盖人文学科、社会科学、自然科学等不同知识领域的分模块课程（area of knowledge），它是通识教育课程的精髓，因为通识教育的基本理念就是利用全面与综合的知识使人获得理智和美德的发展，而这类课程可帮助学生形成跨文理、跨古今、跨文化的知识视野、理性思维和价值观念。美国各高校的通识课程模式类型多样，尤其体现在其分模块课程设计上的差异，本文基于5个高校案例，梳理总结了美国一流大学通识教育中知识领域（area of knowledge）课程（以下简称为“通识课程”）结构的主要模式，并对不同模式的深层设计逻辑进行辨析，以帮助我国对美国通识教育经验进行更为深入和有益的借鉴。

一、选择自由的逻辑：“开放”“分布”与“核心”模式

（一）布朗大学的“开放”模式

在进入某一个专业（concentration/major）领域学习之前，布朗大学的学生需要先对诸多不同学科有所体验。在多数大学，这一目的是通过完成一套相对固定的覆盖各学科领域的核心课程（core courses）来实现的。但在布朗大学，“开放”通识课程（open curriculum）承担了这一任务。学生可开发个性化的学习课程，有更大的自由去学习他们选择的东西，也有更大的灵活性去发现其喜欢的东西。台湾著名学者黄锦坤早年考察指出，布朗秉持着这样的教育理念：“大学生是成年人，了解自己欠缺什么，他们在教育过程中应是积极的参与者，因此须由学生规划自己的大学课程。”全校课程共分成7大类：世界文明与文化、社会问题分析与议题、科学（大自然、人体组织、技术与科学）、数学与符号语言研究、文学艺术和各类表达方式的研究与创作、沟通技巧、道德与责任。也有新近的研究指出，其可以划分为人文类、艺术类、生命科学类、自然科学类和社会科学类5大类，这些都可以面向通识教育。学生共须修习12～22门通识课，学校每学期开设约1800门课供学生选修，课程选择有很大自由度。学生大一和大二不分系，大二结束前择定主修课程。通识课程主要集中于大学前两年。除通识课程的选择如此自由外，学生的专业主修课程亦无固定方案，学校仅规定必须修习10～21门专业课，而具体课程则由学生在征得导师同意的基础上自主提出并确立。学生基本可自由选择全校任何科系的任何课程作为自己的通识学习内容，这一方案顺应了学生的个性化学习需求，并培养了他们面对选择和作出选择的能力，“离开布朗的毕业生将努力成为一个独立、创新的领导者，不管他们选择什么样的道路。”这一“开放”模式形成于20世纪60年代，一直沿用至今。

（二）普林斯顿大学的“分布”模式

普林斯顿的通识课程“分布”在7个模块：（1）认识论和认知，课程来自人类学、哲学、心理学、语言学等科系部门。（2）伦理思考和道德价值，课程来自哲学、政治学、宗教学等科系部门。（3）历史分析，课程来自古典学、东亚研究、历史、近东研究、宗教学等科系部门。（4）定量推理，课程来自计算机科学、数学、运筹学和金融工程以及社会科学、自然科学和工程科学等科系。学生需从以上4个模块中各修习1门课程。（5）文学与艺术，该模块课程又细分成两组：一组聚焦艺术批判与分析，另一组关注艺术创造与实践。前者的课程主要来自艺术和考古学、古典学、比较文学、东亚研究、英语、法语和意大利语、德语、音乐、近东研究、斯拉夫语言文学、西班牙和葡萄牙语言文化、建筑学等相关科系；后者的课程主要来自音乐和建筑学院，涉及创造性写作、舞蹈、戏剧和视觉艺术等课程。（6）社会分析，课程由人类学、经济学、政治学、宗教学、社会学等相关科系部门和以公共政策研究著称的伍德威尔逊学院提供。学生在这两个模块中各修习2门课程。（7）实验/非实验科学技术，课程由化学、生态学和进化生物学、地球科学、分子生物学、物理学、心理学以及公共环境、电气、机械和航空航天工程学等科系提供，学生至少从中修习2门课，其中1门必须来自实验科技。

从课程设置的数量来看，通识课程门数约占毕业课程总数的20%～32%（毕业要求为文科学生至少修满31门课程，理工科学生至少修满36门课程），学生须在大三结束前修完。其中，文科学生（A．B．students）需全面涉猎7个模块（10门课程），但理工科学生（B．S．E．students）只需完成其中除定量推理和科学技术之外的5个模块的课程（7门课程）即可。如此考虑了理科生的既有专业知识结构，但对文科生来说，可能仍要面临与自己专业所学相重复的通识课内容。

这些模块中的课程并非必修课，相反，各领域都鼓励学生从中选择最符合自己好奇心和学习目标的课。各模块中都含有相当数量的具体课程供学生选择，丰富而分散，如“文学与艺术”模块中就有200门课程。普林斯顿大学的这一通识课基本模式确立于20世纪90年代中期，一直沿用至今。

（三）芝加哥大学的“核心”模式

芝加哥大学自2016年起实施通识教育新方案至今。从芝加哥大学2019～2020年的课程结构来看，其规定通识教育课程学分数须至少占总学分数的35%。学生需修满约15门通识课程，且不能以其它课程来替代，课程涉及3大领域的7个模块（表1）。

一般而言，模块中每个主题的课程都会开设2～3个学季，并划分为不同的单元进行授课，1门课程上1学季。这种方式规避了一门课程一个主题的过度零散化现象，加强了通识课程的共同性，并同时顾及到了学生上课时间和学习基础的差异性。学生可根据自身条件来选择在不同学季开设的主题单元课程。芝加哥大学的通识课程之所以被归类为“核心”模式，是因为相比于“开放”和“分布”模式，其每个模块下可选的课程类型和数量相对有限，且更为集中，主题共同性强。“开放”模式下的通识课程可选范围覆盖了全校课程，这些课程不作专门设计；“分布”模式则是限定几大类可选模块，但模块中的课程基本是依托于学校的相应科系，科系直接向通识教育提供课程，可选课程数量较多；“核心”模式则进一步缩小了可选范围，精心选择并设计了一小批“核心”课程专门对应通识教育的共同主题和“核心”目标，因此学生的选课自由在追求共同核心的理念下更为受限。

二、内容价值的逻辑：“经典”“分科”与“实用”模式

（一）哥伦比亚大学的“经典+分科”模式

哥伦比亚大学通识课程即哥伦比亚学院的“核心课程”（Core Curriculum），共计41～46个学分，约占毕业总学分（124学分）的33%～37%，包括5门指定必修课和2个模块的分布必修课（见表2）。其中的“当代文明”和“文学人文”课分别始创于1919年和1944年，堪称通识课程典范。学校要求学生于第一学年完成“文学人文”和“科学前沿”，第二学年在“文学人文”的基础之上学习“当代文明”，“艺术人文”和“音乐人文”则在大三结束前修完即可。

若根据课程内容特点的不同，可将其划分为两大类：一是以经典名著文本或经典艺术作品为中心的“经典类”课程，主要集中在“文学人文”“当代文明”“艺术人文”“音乐人文”等人文课程上；二是具有较强分科性质、分布在不同自然科学或社会科学领域的“分科类”课程，主要涉及“科学前沿”“科学模块”和“全球模块”。强调掌握现代科学的不同学科思维方法的“分科类”课程，与古典意味、历史气息浓厚的“经典类”课程分别体现了要素主义和永恒主义这两种不同的教育哲学理念。尽管二者似乎大相径庭、各异其趣，但在实践层面上互相补充，共同构成了哥伦比亚大学“经典+分科”式的通识课程模式。

（二）哈佛大学的“核心课程”与“通识课程”

殖民地时期的哈佛学院沿袭欧洲传统大学的永恒主义。艾略特（Charles Eliot）担纲哈佛大学校长（任期1869～1909年）之时推行自由选修制，彰显了美国的进步实用主义精神；柯南特（James Conant）校长（任期1933～1953年）秉持要素主义观点，于1945年二战后实施“红皮书”通识课程计划——从人文、社科、数学与科学3个领域各选一些课，如报告中建议的文学名著、西方思想与制度、物理学或生物学等课程，致力于塑造“自由社会赖以存在的共同知识与价值观”；博克（Derek Bock）校长（任期1971～1991年）在当时美国多元化氛围中也颇推崇进步实用主义，但发现其过于自由无序、散漫无章，而后支持时任哈佛学院院长的罗索夫斯基（Henry Ｒossovsky）采用要素主义，规划“核心课程”（1978年）。哈佛大学的“核心课程”经历了“5大类”“6大类”方案等多次调整，后于2001年改革为“7大类11领域”，具体为：外国文化、历史研究（A．介绍现代世界中全球性重大问题和观点的历史；B．介绍一些重大事件的细节）、文学艺术（A．文学艺术；B．视听艺术；C．艺术现象与文化时代）、科学（A．物质科学；B．生命和环境科学）、道德评判、社会分析、定量推理。学生需在离自己主修专业最远的8个领域里各选修一门课程，各领域内的可选课程数量较少，分别为5～34门不等。每门课4学分，约占总学分（124分）的25%。

哈佛大学“核心课程”的不同模块聚焦于“思维方法”这一共同“核心”目标。如罗索夫斯基明确表示：“核心课程不是要学生在知识的广度上精熟古典名著，也不是在某一特别的知识学科方面作精深钻研，而是要用教师认为大学教育不可或缺的6个领域来引导学生达成获取知识的途径。向学生展示这些领域有什么样的知识和方法，分析一个问题有什么不同的方法，各种方法如何被应用，分别具有什么样的价值。各领域内的科目数量并不完全相同，但其设计的思考重点是一致的。”并且核心课程是基于各类学科要素设计的，如哈佛教授莫顿·凯勒指出：“核心课程培养学生全方位获取知识的能力，学习这些主要学科的发展方式，将拓宽哈佛学生的学术视野。从这个意义上讲，五六十年代的核心课程标志着学术课程的胜利。”但发展到后期，各模块中的课程数量膨胀，名为“核心”，实为“分布”。2005年哈佛已开设核心课程350门，每年列在课程目录上的核心课程均在85～100门之间，存在过多过细的问题。随着时间的推移，核心课程中某些领域成了互不相干课程的堆积，它们共同的“核心”智力目标变得不甚清晰。

2007年2月，哈佛大学发布《通识教育工作组报告》，开始以新的“通识课程”（general education curriculum）替代施行近20年的“核心课程”。报告指出：“通识教育的作用是以一种清晰明确的方式将学生的校园学习和校外生活建立联系，并帮助他们理解和欣赏世界的复杂性以及他们在其中所扮演的角色的复杂性。它带领学生们去理解文理科的所有内容与他们所面对的生活和世界之间是如何发生关联的”，“教授们在课堂上把他们所教的与我们生活中发生的事情联系起来，我们想对学生强调这种联系有多重要。”2009年9月4日，哈佛实施动员大会，宣称将在未来4年内逐步推行“通识课程”体系，时任通识教育委员会主席的杰·哈里斯表示：“核心课程认为学生至少要有能力理解历史学家们是怎么想的，做学问的定量分析研究是怎样进行的，文艺批评家是如何进行思考的，但学生很少会成为大学教授或是文学评论家。所以，现在我们应该让学生理解‘过去’的重要性，通过了解历史，认识现在和未来，理解各种艺术的文化背景，让课程内容与真实的、实实在在的生活连接起来。”

2007年新方案中的通识课程分为“8模块”：美学与诠释、文化与信仰、实证推理、伦理推理、生命系统的科学、物理宇宙的科学、世界的不同社会、世界中的美国。显然，各模块已经淡化了学科思维，跨学科和主题化特点更为突出，与当代世界的现实问题密切相通（如国际关系和多元文化问题）。哈佛大学“核心课程”和“通识课程”方案之间的深层差异在于：前者以获取知识的（学科思维）方法作为课程编排的原则，后者则将人类知识领域的主题和学生的实际生活经验作为课程整合的基础。可以说，前者是基于要素主义哲学，而后者基于实用主义理念。

（三）哈佛大学的“实用+分科”模式

然而，2007年的新方案实施效果并不甚理想，各模块内的课程出现数量膨胀和内容分散化问题。2014年，哈佛大学启动了对2007年通识教育方案的5年评估，并于2015年完成中期报告，该报告指出：2014年度的574门通识课程中，仅一半课程体现了通识教育目标，另一半课程更类似于学科式课程，未能充分体现通识教育哲学，它们有着通识的头和分布必修（distribution requirement）的身体。2016年1月，哈佛通识教育评估委员会（general education review committee）完成了最终评估报告并提出新的通识课程方案，该方案在2018年正式推行，又经过一年重新设计后，开发了70余门新课，并于2019年秋季开始实施该改进版本（见表3）。

该通识教育课程方案关注当务之急和历久弥新的现实问题。课程非常明确地将学习的科目与学生将要成为的人和课堂之外的世界联系起来，超越学科的划分，将学生在专业里所学的内容融入到更为广泛的自由教育背景之中。通识教育“4模块”是整个课程体系的灵魂，它与以往通识课程的不同之处在于，在教育方式上更强调真实世界中的经验和亲身实践，在教育内容上提倡跨学科和案例学习，具有较强的实用主义倾向。分布必修课的3个模块则是通过哈佛大学文理学院各科系的既有课程来实现的，分科和专业性质明显。定量数据推理课程，则是过去通识课程方案中的一个重要模块，以保证学生掌握必要的数学和定量推理能力，此次改革将其规定为必修课。

新方案为了加强通识课程的精心设计和目标实现，一方面精简了通识课程的模块数量，使之跨学科性与综合性更强；另一方面又以分布必修科系课程作为补充，兼顾了通识教育的广度与深度，但同时似有缩减通识课程比重之嫌，学生只需学习4门真正的“通识”课程。

三、关于通识课程设计逻辑的辨析

美国一流大学通识课程的模式看似纷繁复杂，但基于以上梳理和分析，可从中提取出其课程设计的两条内在逻辑。从选课自由的逻辑来看，包括“核心”模式、“分布”模式和“开放”模式3类；从内容价值的逻辑来看，包括经典杰作研析取向、分科思维训练取向、现实生活联系取向3类。本研究选取的5所案例学校的各种通识课程模式都可在这两条逻辑线索中找到相应归属（见表4）。

鉴于目前学界对“名著模式”“核心课程”等相关概念的界定不甚清晰，本文根据美国一流大学的通识课程实践试对其进行一些辨析。

首先是“名著模式”。美国一流大学中不存在单纯名著阅读模式的通识课程体系，“名著阅读”模式只是一种课程特色，仅涉及课程体系的一部分内容。如：哥伦比亚大学的“文学人文”“当代文明”课程；芝加哥大学的“人文、文化研究、艺术”和“社会科学”模块中的“希腊和罗马：文本、传统与变革”“社会政治思想经典”等少数课程。事实上，即使是在“名著阅读”运动极盛之时的芝加哥大学，也始终未将经典名著的内容全面渗透于通识课中。1931年，赫钦斯开启通识教育“新课程”计划，其基础是5门持续一年的普通（概论）课程，涉及英语写作、人文科学、社会科学、物理科学、生物科学5个模块，名著课程主要限于人文和社科领域。正如美国课程研究专家韦斯特伯里（Ian Westbury）所认为的：“名著选读课程需要组织小型研讨会和对名著有真知灼见的教师。但寻找这种教员并不是信手拈来的，教师的兴趣和擅长不一定和通识课程目标相一致，文学和历史课程更适合作为名著选读通识课程。”可见，名著阅读模式有其学科适用范围的限制，并对师资有特殊要求。

其次是“核心课程”。有学者认为美国大学存在小写的“核心”（core Curriculum）和大写的“核心”（Core）之分，前者是指一种规定必修的课程修读方式，后者则专指哈佛大学的“核心课程”，而其修读方式实际上是分布必修。但本文并不赞同存在这种大小“核心”的分野，二者实质上都指一种限制性较强、目标集中的课程设计。无论是芝加哥大学通识课程的“3领域7模块”，还是哈佛大学“核心课程”（Core Curriculum）的“7大类11领域”，抑或是哥伦比亚大学“经典+分科”（5课程2模块）的“核心课程”（Core Curriculum），都在不同程度上采用了分布必修的形式。但相比于普林斯顿大学的“分布”模式，它们在各模块下的可选课程数量却显得比较有限，不同课程间的目标也相对集中，正是这一特点形成了它们与“分布”课程模式间的实质差异。“核心”模式既可以是规定必修式也可以是分布必修式，只不过相比于真正的“分布”模式，其要旨不是“分”（多而离散、拼盘）而在“合”（少而聚焦、共同），即以各“核心”模块内的少量可选课程聚焦于该模块共同的“核心”主题与目标，这类课程一般是精心设计的专门的通识课。如：为了满足人文通识教育的需要，采取“核心”模式的哥伦比亚大学给学生限定了几门必修的人文课程（文学人文、艺术人文、音乐人文等），类似的，芝加哥大学则让学生从人文模块里的9个主题序列的课程中作出选择，而采取“分布”模式的普林斯顿大学的学生则可以从“文学和艺术”模块里的200多门课程中任选。

四、比较分析与对策建议

大学通识课程的设计有以下3方面基本问题需要处理。

一是比例配置问题。一般认为，通识教育课程是与专业主修课程和自由选修课程相区分的独立体系，培养学生整全、共同的思维和情意基础，不局限于单一学科领域，也不完全由学生兴趣主导，其所占学时、学分以及在本科教育课程整体结构中的比例直接反映了通识课程相对于其他两类课程经历的重要程度。

二是必修和选修问题。选课自由度实质上是知识本位和学生本位教育理念间张力的体现，通识课程必须综合考虑知识学习的共同性和学生选择的个性化。“开放”（open model）、“分布”（distribution model）、“核心”（core model）即代表了自由度由大到小的3种模式，而且选择自由时常与目标集中成反比，因为可选范围越大，面临的不同课程内容离散度的挑战就越大。

三是内容特点及其深度、广度问题。现存3类内容价值取向：（1）永恒主义（经典）模式（Perennialism），其认为虽然现代社会高速发展、变幻无常，但人性是不变的，故美好的生活、人们应接受的教育也具有永恒不变的性质，主张恢复古典文化知识；（2）要素主义（分科）模式（Essentialism），主张传授人类文化中的共同知识与价值观要素，在课程中强调掌握各门学科的基本知识和思维技能，“恢复各门基础学科在教育过程中的地位”；（3）实用主义（通识）模式（Pragmatism），批判学科中心以现实问题和生活经验为要旨，坚持“认识的最终目的是为了解决生活中的问题”，强调课程内容与真实世界的联系。黄锦坤认为以上3类取向可作为美国大学通识教育理念的主要代表。从内容深广度特点来看，经典阅读可引发学生深入且广泛的思考，探讨人类面对的基本问题，但对授课教师的造诣要求很高；分科性质强的课程易实现专深，但相互间较难整合融通；跨学科或问题导向的内容能联系多元知识和视角，但可能因多而不精、流于表浅。可见，各类内容都有其优弊，需依据高校自身禀赋和条件进行设计。

综上，本文以通识课程的“比重”“选择”和“内容”3要素为分析框架，结合北京大学、清华大学、复旦大学、浙江大学、南京大学5校当前的本科人才培养方案，将中美10所一流大学的通识课程模式特点梳理于表5，并针对国内的现状和问题，提出4方面改进建议。

（一）适当增加学时学分，提高课程挑战度

美国一流大学通识课程的学分占总学分的比例为30%左右，美国一门课一般达到4个学分，而且有的课程要求连续上一个学期以上，减免了内容的碎片化，国内一流大学通识课学分占总学分比不到10%，且单门课程仅2学分，这导致课程的学时数、完整性乃至学业挑战度的不足。的确，通识课如同一块“鸡肋”，割舍不去却又难有成效，但这不应成为对其刻意削减学分和淡化质量追求的托词。国内高校一方面可尝试效仿哥伦比亚大学等的经验，利用有限的学分先集中建设少数几门品质精良、要求严格的通识课程作为规定必修；另一方面也应逐步改造传统的公共基础课程体系，适当增加通识课程的学时学分。

（二）明确不同课程模块的“核心”目标

我国一流大学的通识课程设计目前主要借鉴2007年前哈佛大学采用的限制选修制“核心课程”模式，一般会以分布必修的方式开设出7～8个模块（一般是以不同知识领域划分，属于“分科思维”内容取向）的通识课供学生在较有限范围内选择课程，兼顾了共同基础和选课自由。但是，国内通识课程各模块的“核心”目标却有待进一步明确，模块内的各门具体课程应当精心设计，以有效地反映和实现该模块的“核心”目标，并坚持按需而非因人设课，防止其沦为种类繁杂、内容分散的“拼盘式”课程，从而体现“核心”课程的实质。

（三）逐步扩大大类平台课程的学科覆盖面

国内部分一流大学为本科生开设的大类平台课程相当于“分布”模式的通识课，一般直接依托于相应院系的学科课程，内容有深度，但学科跨度和广度仍显不够，如国内某所一流大学开设的“人文科学大类”仅仅是实现了文、史、哲、新闻传播、对外汉语等学科的分布，而并未达成人文学科、社会科学、自然科学领域的全覆盖，与普林斯顿大学、哈佛大学等“分布”模式的通识课程相比，只能算是“缩水”版的“分布”。高校在未来应逐步扩展大类平台课程的学科范围，给予学生更为广阔和全面的多学科滋养，将其从“准通识课”建设为真正的通识课程体系。

（四）深度探索名著阅读和跨学科类课程建设

名著阅读虽然只见于哥伦比亚大学和芝加哥大学的部分通识课程，但两校在二战前就开始了以此为特色的通识教育实践，并且成效卓著，绵延至今，北京大学、复旦大学、南京大学等也已开设了名著通识课，“按照名著阅读这种出色的老法子，通识教育意味着阅读某些公认的经典文本。学生得到的好处是对经典文献有了了解；在仍然存在大问题时知道何为大问题；在最低限度上知道回答这些问题的范式；而且，也许是最重要的，学生们获得了共同的经验和思想储备，以此为基础建立友谊。以明智地运用经典文本为基础的课程，是通向学生心灵的坦途。”此外，通识课还可考虑如何联系多学科的知识和视野来对现实问题、生活世界进行关照，以更好地激发学生的学习兴趣与投入，实现“融会贯通”的目标。目前，北京大学的3模块设计（人类文明及其传统、现代社会及其问题、人文、自然与方法）在作此方面改革。未来可继续深化经典研析和生活联系类通识课程模式的探索。

总之，各类通识课程模式并无绝对的优劣之分。美国一流大学的通识课程实践往往是因校制宜、多种模式优势互补，并会进行持续的反思和革新。

（第43卷　第3期　2020年5月　谢鑫，南京大学博士研究生，主要研究方向为大学课程与教学、大学生发展。）